LECTURA Y ESCRITURA EN EL AULA

Pontificia Universidad Javeriana

Seminario de Fundamentos Conceptuales

Prácticas de enseñanza, prácticas discursivas y lenguajes en el campo educativo.

Profesora: Fanny Blandón Ramírez

Reseña del texto: Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula: Introducción y capítulos 1, 2, 3, y 7. Sofía Vernón y Alejandra Pellicer. México. 2004.

LA LENGUA ESCRITA DESDE LA MIRADA DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS

“Detrás de esa mano que escribe, de esos ojos

que miran y de esos oídos que escuchan,

hay un niño que piensa”

Emilia Ferreiro-Ana Teberosky

Las autoras abarcan dos aspectos fundamentales: el primero los apoyos teóricos con temas como: “¿Qué tanto es un pedacito? El análisis que los niños hacen de las partes de la palabra”, “La libertad de las palabras”, “Las ideas infantiles sobre la separación de las palabras”;  en la segunda parte se describen algunos apoyos didácticos para la enseñanza de la lengua escrita, con temas como: “El constructivismo y otros enfoques didácticos”,  estos  son solo cuatro de los diez capítulos planteados en el libro.

Teoría y didáctica, dos elementos abordados por las autoras con el objetivo de invitar al lector a “reconceptualizar” lo que es leer y escribir en la escuela. Aspectos ineludibles y complementarios para los docentes que buscan  elementos que les permitan comprender algunos de los procesos cognitivos involucrados en la adquisición del sistema de escritura,    y  que apoyen el trabajo en el aula.

En esta línea, es pertinente mencionar algunos aportes de la teoría cognitiva, de Jean Piaget y  la teoría sociocultural,  de Vigotsky (1978),  las cuales brindan elementos para la comprensión de estos procesos, retomados por las autoras. Piaget (1967), “habla del sujeto que trata activamente de comprender el mundo que lo rodea y de resolver interrogantes que este mundo le plantea. No es un sujeto que espera que alguien que posee

un conocimiento se lo transmita […] Es un sujeto que aprende básicamente a través de sus propias acciones sobre los objetos del mundo, y que construye sus propias categorías de pensamiento al mismo tiempo que organiza el mundo”. Es decir, los niños no esperan pasivamente que se les enseñe el lenguaje, ni piden permiso, sino que tratan de comprenderlo y de descifrarlo, formulando hipótesis y creando su propia gramática con base en la información que les provee el contexto sociocultural en que se desenvuelven.

Vigotsky (1978) sostenía que “la enseñanza de la [escritura] debería ser organizada de manera tal que la lectura y la escritura resulten necesarias para algo […]. Lamenta “la contradicción que se pone de manifiesto en la enseñanza de la escritura […] a saber, que se enseña como habilidad motriz y no como una compleja actividad cultural […] la cuestión de la enseñanza de la escritura […] necesariamente tiene que ser relevante para la vida”. Sin embargo, comúnmente  los maestros inician este proceso presentando de manera aislada las vocales, luego las consonantes una a una, de la “más fácil” a la más “difícil”, se practica la lectura de oraciones descontextualizadas el oso es café, de esta forma “contradictoria” como menciona Vigotsky, se espera que los estudiantes adquieran lectura comprensiva y escriban en forma coherente y argumentativa.

Con base en estas teorías se han realizado diversas investigaciones y se han formulado nuevas propuestas pedagógicas sobre el aprendizaje de la lectoescritura, entre ellas: la psicogénesis[1] de la lengua escrita de Emilia Ferreiro (1983), las funciones lingüísticas de Halliday (1986) y la teoría psicolingüística de Kenneth y Yetta Goodman(1989). Todos estos aportes teóricos indican que el conocimiento sobre el lenguaje escrito se construye mediante la participación del niño en el contexto natural y cotidiano, al utilizarlo de una manera funcional con sentido y significados reales.

En este sentido, Sofía Vernon en ¿Qué tanto es un pedacito? El análisis que los niños hacen de las partes de la palabra. Afirma que, “es peligroso suponer que cuando los niños conocen las letras han comprendido también el principio alfabético”  menciona además, los periodos  por los que atraviesan los niños, para llegar a la comprensión de este  principio alfabético:

1.                      Escrituras presilábicas: No intentan establecer ningún tipo de correspondencia entre letras y unidades de sonido. Sin embargo, establecen criterios que les permiten decidir cuándo una cadena de letras puede ser interpretada como una unidad lingüística.

2.                      Escrituras silábicas sin valor sonoro convencional: Se empieza a hacer correspondencias sonoras en la escritura; es decir, a cada letra se le hace corresponder una silaba de la palabra oral, aunque en un principio cualquier letra sea capaz de representar a cualquier sílaba, como en [OIE] para perico.

3.                      Escrituras silábicas con valor sonoro convencional: se descubre que las letras tienen valores sonoros convencionales, y se va incorporando a su sistema silábico de escritura [PiO] para perico

4.                      Escrituras silábico-alfabéticas: se inicia un sistema aparentemente “mixto” de representación, es decir,  en algunos casos representan cada silaba con una letra, mientras que en otros empiezan a representar unidades sub-silábicas. Por ejemplo [MAIOSA] para mariposa.

5.                      Escrituras alfabéticas: de manera consistente, los niños  empiezan a usar el principio alfabético, claro está que sin tener en cuenta reglas ortográficas.

De lo anterior podemos deducir, que cada vez que un niño escribe una palabra, toma decisiones que muchas veces le generan conflictivos, y que estas decisiones son fruto de múltiples reflexiones, que parten de sus propias hipótesis y los conducen a plantear soluciones prácticas a sus dificultades.

En este contexto, es necesario que el maestro  proponga actividades significativas que estimulen el pensamiento divergente, construir y reconstruir significados, de modo que  lleve al niño a buscar soluciones a las inquietudes que se le presentan; para ello, el maestro, debe plantear preguntas  que lleven a  los estudiantes a  la reflexión y además ofrecer experiencias  que “le permitan ir descubriendo cómo se relacionan la escritura y la oralidad en nuestro sistema alfabético” (Vernon, 2004, p. 40). A través de actos donde la lectura, la escritura y la oralidad se muestren de manera integral y no fraccionada.

Es interesante revisar la reflexión que plantea Graciela Quinteros  en “La libertad de las palabras”, en torno a la forma en que los niños y niñas se interrogan y piensan sobre las letras, una vez que han logrado construir la hipótesis silábica: “¿Cuántas son? ¿Cuáles son? ¿Cómo se escriben? ¿Para qué? ¿Cómo sabemos dónde van? Estas son preguntas fundamentales cuyas respuestas significan una enorme exigencia porque involucran un descubrimiento, un esfuerzo, la definición de un valor, y de una identidad […] A los que enseñamos nos toca responder otras preguntas fundamentales ¿Por qué las letras pueden ser tan libres y caóticas en la cotidianidad, y tan controladas y estrictas en el medio escolar? ¿Cuál es la razón por la que el maestro de primer grado se pregunta “¿Cómo las voy a presentar?” si las letras no necesitan presentación alguna de nuestra parte porque se presentan solas todos los días” (Quinteros,2004,p.47)

Por otra parte, es importante que el maestro reconozca que “el pasaje de una escritura silábica a una alfabética, es un momento crítico por el que pasan los niños, donde encaran problemas, dudan, se angustian y se alegran […] Por tal razón, necesitan de su intervención  para que les ayude a centrar su atención en los aspectos relevantes del proceso” (Quinteros, 2004, p.55, 56).Es decir, necesitan de un maestro que más allá de identificar el periodo en el que se encuentra el niño, comprenda cómo se re-estructura lo “oral” a medida que el niño re-estructura lo escrito, que le dé más importancia a “descubrir la lógica con la que los alumnos toman decisiones gráficas, en lugar de limitarse a hacer inventarios de los “errores” que los niños “cometen” cuando están aprendiendo a escribir” (Celia Díaz, 2004, p.55, 56)

Es aquí, donde los maestros de primer ciclo, se enfrentan a la llamada “querella de los métodos”, la decisión de optar por una posición teórica y pedagógica acerca de qué es lo prioritario en la enseñanza al inicio de la escolaridad. Sofía Vernón, hace una presentación de tres de los distintos enfoques más difundidos en la enseñanza inicial de la lengua escrita; a pesar que es posible encontrar algunos  puntos de contacto entre ellos, las propuestas educativas son diferentes, como veremos a continuación:

Los modelos de enseñanza directa, propician la enseñanza y el aprendizaje sistemático de la relación entre los símbolos y los sonidos. A este estudio se le adjudican muchos nombres: método fónico, decodificación, conocimiento fonológico, relaciones sonido-símbolo, etc. En palabras de Liberman y Liberman (1992, p.349), el objetivo de la enseñanza inicial de la lectura y la escritura es “transferir las maravillas de la fonología del habla a la escritura […] desarrollar la conciencia (fonológica) debería ser el primer objetivo del maestro que enseña a leer”.

 Los modelos de enseñanza directa consideran, que hay habilidades que funcionan como antecedente necesario para desarrollar otras habilidades; en este sentido, el vocabulario es controlado, y las palabras son introducidas poco a poco. La intervención del maestro está enfocada en garantizar que los niños y niñas puedan tomar conciencia de los fonemas. Se podría inferir que este método facilita la adquisición del lenguaje escrito porque va paso a paso siguiendo las directrices del maestro o en cambio se podría plantear, que no lleva al estudiante a la construcción del conocimiento sino a la repetición mecánica de lo que le da el maestro. En este sentido, valdría la pena preguntarse ¿Qué hace el maestro con los aprendizajes previos del estudiante? ¿Cuál es el objetivo de enseñar a los niños y niñas a leer y escribir?

 La perspectiva del lenguaje integral, postula que cuando la lengua se presenta de manera fragmentada (en fonemas o sílabas sueltas) deja de ser lengua, porque pierde el significado. Este enfoque, por lo general, no enfatiza en la instrucción explícita de las reglas formales que rigen el uso del lenguaje. En este sentido, rechazan los textos hechos para el aula, con vocabulario controlado y métodos que muestran las correspondencias letra-grafema. La idea es que el maestro apoye el aprendizaje de los niños, sin controlarlo y sin forzarlo.

En principio afirma, que el aprendizaje de la lengua escrita es un aprendizaje "natural", cualquier niño aprende a hablar sin que se le enseñe explícitamente a hacerlo, porque está rodeado de personas que usan su lengua para comunicarse. Así mismo, el niño que vive en un medio social, que usa la escritura como medio de comunicación, aprenderá a leer y escribir porque quiere y necesita participar de las convencionalidades de su medio, para poder comunicarse. Se argumenta que los lectores principiantes pueden descubrir las relaciones entre las letras y los sonidos por sí solos. Esto implica que los niños deben estar inmersos en un medio donde la lengua escrita se use con propósitos reales, pero ¿qué pasa con los niños y niñas que no cuentan con contextos altamente alfabetizados?

 La perspectiva constructivista, a diferencia de las dos anteriores, propone que el mejor tipo de intervención es cuando el maestro propone situaciones de interés para los niños en donde hay un problema a solucionar e invita a los estudiantes a buscar formas de resolver el conflicto. Se trata, entonces, de hacer lo posible para que los alumnos piensen y se enfrenten a situaciones, en las cuales sea necesario ciertos conocimientos que tal vez no tienen, pero que puedan adquirir a partir de lo que ya conocen. Esta es una perspectiva fuertemente influenciada por las investigaciones de Piaget.

A diferencia de la enseñanza directa ,que parte de la presentación de unidades de sonido aisladas y el lenguaje integral que sostiene que hay que partir del uso de textos completos y reales. La perspectiva constructivista, por el contrario, supone que los niños tienen que construir diferentes hipótesis: en un primer momento diferenciar entre representaciones como el dibujo y la escritura, luego los niños establecen una serie de reglas para decidir cuando una serie de letras tienen significado; estableciendo así los criterios de cantidad mínima y variación interna (dice algo si hay mínimo dos o tres letras y las letras que están en la palabra deben ser diferentes). Un próximo paso, es establecer que a nombres diferentes corresponden  cadenas escritas distintas. Hasta este momento, los niños hacen correspondencia de una cadena escrita con un nombre oral. La necesidad de comprender el valor de las partes (letras) dentro de un todo (nombre)  hace que los niños entren en un periodo de fonetización, iniciando correspondencias silábicas. Poco a poco, los niños van incorporando conocimientos acerca del valor sonoro convencional de las letras. (Basado en Ferreiro 1998).

Desde este enfoque,  los maestros son facilitadores e intermediarios, que deben llevar a los niños a la construcción del conocimiento a partir de actividades y preguntas que requieran del esfuerzo y la posibilidad de pensar, lejos de actividades mecánicas y descontextualizadas.

En conclusión,  las autoras hacen todo un despliegue de las contribuciones teóricas y prácticas en torno a los procesos iníciales del aprendizaje de la lectura y la escritura,  llevando a los maestros a cuestionar las prácticas pedagógicas  aplicadas en el aula, con el propósito de "preparar" a los niños y niñas en la adquisición de la lengua escrita.

Después de todo este recorrido, se hace evidente la necesidad de maestros que reflexionen y se planteen interrogantes sobre su acción pedagógica, que estén conscientes de lo que hacen ¿Por qué? y ¿Para qué? Que se detengan a analizar las hipótesis que construyen sus estudiantes sobre el lenguaje escrito, que brinden oportunidades a los niños y niñas para que hablen, escriban, lean y escuchen, que recurran a contextos reales y hagan de éste proceso un reto, un encuentro y desencuentro, un aprendizaje con uso funcional dentro de su mundo real.

REFERENCIAS

McLane, Joan B (1990) La escritura como proceso social, En: Vigostky y la educación . Capitulo 13.

Sofía A. Vernón (2004) ¿Qué tanto es un pedacito? En: Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula. Capitulo 1. SM de ediciones. México D.F.

Graciela Quinteros (2004) La libertad de las letras En: Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula. Capitulo 2. SM de ediciones. México D.F.

Celia Zamudio Mesa (2004) Las ideas infantiles sobre la separación de las palabras  En: Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula. Capitulo 1. SM de ediciones. México D.F.

Sofía Vernon (2004) El constructivismo y otros enfoque didácticos En: Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula. Capitulo 7. SM de ediciones. México D.F.

[1] El término psicogénesis se refiere a las distintas ideas que los niños a lo largo de su desarrollo, van construyendo acerca de la escritura, y cómo van cambiando. La psicogénesis comprende el paso de las no convencionales a las convencionales.